Velkommen til fagbobla
- bokomtaler og innlegg om skole og utdanning.
Skrevet av Bjarne Hansen som er faren til Camilla/Frk.1.klasse.
Han er pensjonert lektor med lang fartstid i grunnskolen.
BOKOMTALE
Aud Berggraf Sæbø
Tverrfaglige lekeprosjekt i begynneropplæringen
Om inkluderende og skapende læreprosesser for engasjement, mestring og dybdelæring
(Universitetsforlaget 2023)
Lekens plass i LK20 –
fornyelse av begynneropplæringen?
Av Bjarne Hansen – 19. august 2025
Hva venter de nesten 60 000 seksåringene som nettopp har startet på skolen? Om barnet opplever skolestarten som lekende lett eller «dramatisk», beror i høy grad på skolen: Er skolen barneklar, eller er det barna som skal være skoleklare? Er skolen moden for å ta imot barnet – som barn? Eller er det barnet som skal være «skolemoden» – som elev?
«Et barn er et barn», og «en elev er en elev». Skolestarteren er begge deler: barnet blir elev, og eleven forblir barn. Skolestarten – hvis den skal oppleves som myk – må ikke være et brått rollebytte, men en spennende rolleutvidelse for barnet.
Den viktige skolestarten: en kritisk overgang i barnets liv
Enhver overgang er kritisk, og skolestarten og overgangen fra barnehage til skole er ikke noe unntak. Samtidig behøver den ikke å være et momentant brudd. Snarere kan skolestarten bli en trygg og lekende overgang, der barnet får ta med seg rollen som barn inn i rollen som elev. På den måten blir elevrollen en naturlig utvidelse, ikke en erstatning. En slik forståelse av skolestart åpner for at leken, nysgjerrigheten og rollene i barnets livsverden kan fortsette å være drivkraften inn i skolens læringsfellesskap. Dramapedagogikken minner oss om betydningen av å kunne utforske roller, leke med dem og utvide dem, uten å måtte miste seg selv. Slik kan skolestarten fungere som en bro mellom barnehage og skole – en bro som ivaretar kontinuitet i barnets lekende læring og utvikling.
Systemkritisk forskning og skolepolitikk
Nettopp dette ligger til grunn for de to bøkene som allerede er omtalt her i Fagbobla, og for den såkalte Tønsbergmodellen «Lekende lett skolestart»:
- Lekende læring og lærende lek i begynneropplæringen (forkortet LL)
- Aud Berggraf Sæbø: Tverrfaglige lekeprosjekt i begynneropplæringen. Om inkluderende og skapende læreprosesser for engasjement, mestring og dybdelæring (forkortet TL)
- Om lekende lett skolestart - Tønsberg kommune (forkortet LLS)
De to bøkene er viktige forskningsbidrag, og Lekende lett skolestart er et skolepolitisk dokument vedtatt av et samlet kommunestyre i Tønsberg som ruller ut Tønsbergmodellen på alle kommunens skoler fra skoleåret 2025/2026.
Med utgangspunkt i tittelen: Lekens plass i LK20 – fornyelse av begynneropplæringen? hevder jeg i denne artikkelen at forskning og skolepolitikk må være systemkritisk forankret i LK20 dersom de skal bidra til en reell fornyelse av begynneropplæringen.
Systemkritisk betyr å være seg bevisst hvordan systemet og læreplanen (LK20), som er en del av systemet, har sine styrker, svakheter, muligheter og trusler. Det gjelder også de enkelte elementene i systemet og i læreplanen, som for eksempel kompetansemålene i LK20. En pedagogisk praksis som i for høy grad styres av for mange kompetansemål, kan komme i skade for å bli en alvorlig trussel mot og overstyre leken som læring. Kompetansemålene må tvert imot brukes balansert for å sikre en lekbasert tilnærming til opplæringen og redusere det faglige presset på 6-åringene. (jf. Lekende lett skolestart).
Også klasseromsforskning må bidra til at trening på basisferdigheter og kompetansemålenes «lærestofftrengsel» ikke går på bekostning av den (fri)lekende læring. «Grunnleggende ferdigheter og kompetansemål tar mye plass i skolen og de prioriteres ofte foran mye annet fordi det er det elevene skal vurderes i.» (Lekende lett skolestart)
LK20: Lekens betydning for læring
I LK20 har leken igjen fått en sentral plass i skolen og framheves som nødvendig for skolebarnas trivsel og utvikling. (Lekende læring og lærende lek i begynneropplæringen, jf. Forord).
Betydningen og verdien av å integrere kreativ lek i undervisnings- og læreprosesser er heldigvis sterkt tilbake i Læreplanverket for kunnskapsløftet 2020. (Tverrfaglige lekeprosjekt i begynneropplæringen, s. 11).
Disse to bøkene (LL og TL) rommer forskning på pedagogiske lekbaserte praksiser i begynneropplæringen – med verdier og prinsipper fra LK20 (Overordnet del) som basis og læreplanverkets tverrfaglige temaer og kompetansemål som overbygning.
Både LL og TL er eksempler på at verdiene og kompetansemålene i LK20 gir stort handlingsrom for lærernes kreative, pedagogiske metodefrihet. Gjennom lekende læring og lærende lek og dramabasert lek som læring – i og på tvers av fagene – får barna et livsrom både inne og ute som samtidig er lekerom, læringsrom – og pusterom.
LK20 Overordnet del
I LK20 – Overordnet del, fremheves det at «Lek kan fremme læring, men barns lek har også verdi i seg selv. Leken er barnas egen måte å uttrykke seg på, og derfor verdifull både for barnet selv, men også for læreren som observerer barna.»
Og videre: «For de yngste barna i skolen er lek nødvendig for trivsel og utvikling, men også i opplæringen som helhet gir lek muligheter til kreativ og meningsfylt læring.»
I LK20 fagplandelen knyttes leken ikke bare til fag og kompetansemål i begynneropplæringen, men til alle trinn i grunnskolen. Dette tar Aud Berggrav Sæbø høyde for i sin bok som riktignok «først og fremst er skrevet for lærere i første og andre klasse, men alle oppleggene kan med enkle justeringer tilpasses hele småskoletrinnet, og ved å utvide skrive- og lesedelen kan noen av dem brukes i hele grunnskolen.» En dramabasert lek som læring kan således brukes både på tvers av fagene og på tvers av trinnene i alle deler av grunnopplæringen.
Leken, som er forankret i skolens verdier og prinsipper, har både en pedagogisk og didaktisk funksjon som skal fremme dybdelæring og livsmestring. Videre skal leken gi sosial læring, motivasjon og trivsel der barna sammen med læreren får bruke og utvikle sin kreativitet.
Dybden i verdisynet og bredden i kompetansemålene i LK20 gir stort rom for et mangfold av pedagogiske praksiser der lek som læring kan utfolde seg kreativt i begynneropplæringen, enten den foregår i klasserommet, på SFO, i friminuttet, på skolens uteområder eller i nærmiljøet.
For de yngste barna i skolen er lek nødvendig for trivsel og utvikling, men også i opplæringen som helhet (LK20 Overordnet del). Lekens nødvendighet er ikke bare en regulativ idé, et ideal eller en verdi, men den må bli normen i skolens begynneropplæring. Dette er intensjonen i LK20.
Systemkritisk bevissthet
Avstanden mellom intensjonen i LK20 og realisering av den i pedagogisk praksis kan imidlertid bli uendelig stor. De to bøkene (LL og TL) og Tønsbergmodellen er derimot gode eksempler på hvordan avstanden mellom intensjon og realisering av den i pedagogisk praksis kan gjøres stadig mindre. Det motsatte skjedde imidlertid med L97 og 6-årsreformen: avstanden mellom intensjon og faktisk pedagogisk praksis ble stadig større, og leken som læring fikk stadig mindre plass i begynneropplæringen.
Norsk skoles læreplanhistorie viser at en læreplan i seg selv ikke sikrer at en reform gjennomføres. Som ordtaket minner oss om: Én svale gjør ingen sommer – og på lignende måte skaper heller ikke én læreplan alene noen fornyelse, heller ikke av begynneropplæringen. Først når LK20 tas i bruk pedagogisk med systemkritisk bevissthet, kan den virkelig realisere det den påstår – at lek er nødvendig for barnas læring, utvikling og trivsel.
Et dystert bakteppe: «Skolestart for seksåringer ble noe annet enn lovet»
«Skolestart for seksåringer ble noe annet enn lovet», hevdet Gudmund Hernes, 6-årsreformens arkitekt, i Morgenbladet 08.06.18. Leken fikk en stadig mer underordnet plass i begynneropplæringen. Læringstrykket på skolestarterne tiltok tidlig i skoleløpet. 6-åringene og alle andre barn i norsk skole skulle drilles, testes, kartlegges, kontrolleres, resultat- og målstyres – med henblikk på grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving og regning. All pedagogisk virksomhet skulle kvernes gjennom et resultat- og målstyringssystem. Dette førte imidlertid ikke til at læringsresultatene for elevene ble bedre. Tvert imot, resultatene ble stadig svakere – både på tvers av fag og sett over tid. Tønsberg-skolene var ikke alene om å gjøre disse bitre erfaringene.
Jeg startet min lektorkarriere i Oslo-skolen i 1997, samtidig som 6-åringene startet på skolen. Jeg var vitne til at «Skolestart for seksåringer ble noe annet enn lovet». Som lærer gjennom 25 år – de fleste på den samme skolen i Groruddalen – føltes kravet om at undervisningen skulle fokusere på grunnleggende ferdigheter, som en pedagogisk tvangstrøye. Da 6-åringene kom høyere opp på trinnene der jeg tok imot dem, oppdaget jeg fort at mange av barna slet skikkelig med nettopp basisferdighetene. Det jeg imidlertid så stadig mindre av av, var lek som læring, slik intensjonen var med 6-årsreformen.
Barnehagens og skolens pedagogikk ble ikke en kombinasjon av det beste fra begge verdener. Leken måtte vike for læring av basisferdigheter. Da læringstrykket ikke ga resultater som forventet, ble den enkelte lærer gjort ansvarlig for dette. De kom og gikk, mange orket ikke presset, men systemet besto.
Manglende gjennomføringskraft
20 år etter at L97 og 6-årsreformen ble innført, fikk Gudmund Hernes følgende spørsmål i 2017: «I hvilken grad syns du barnehagepedagogikken i 1. klasse […] eksisterer i dag, slik det ble lovet at den skulle gjøre i R97?
Han svarte med et betimelig systemkritisk spørsmål: «Ble dette fulgt opp – av departementet, av lærerutdanningene, i læreplanene, av skolene? Hvor mange har sett det? Og er dette perspektivet fortrengt av senere politiske mål der man la vekt på «grunnleggende kompetanser» – og ikke på at man kan få dem og forsterke dem gjennom lek?» (Utdanningsnytt 15.08.2017).
Her kunne Gudmund Hernes rettet spørsmålet «Ble dette fulgt opp…?» også til seg selv da det fra årtusenskiftet avtegnet seg et stadig klarere bilde av at «Skolestart for seksåringer ble noe annet enn lovet».
Lekende lett skolestart og Tønsberg kommune
Jeg er fascinert av hvordan Tønsberg kommune gjennom prosjektet Lekende lett skolestart har tatt grep for å snu en negativ utvikling i Tønsbergskolen. «Bakgrunnen for prosjektet er bekymringer om barns faglige og sosiale utfordringer ved skolestart, inkludert økte psykiske helseplager, mobbing og skolefravær.»
Lignende bekymringer er det også andre som har gitt uttrykk for (jf. «Skolen er ikke for alle – men den kan bli det» av Andreas Stien-Leenderts).
Det er interessant å se hvordan skole, forskning og politikere i Tønsberg samarbeider om dette prosjektet som «har potensial til å forbedre barns skolestart og bidra til varig praksisendring i Tønsbergskolen.»
Det blir spennende å følge utviklingen i Tønsberg-skolen i årene fremover.
Styrker, svakheter, muligheter og trusler
Ethvert system (også skolesystemet), enhver organisasjon (også skolen), ethvert prosjekt (f.eks. Tønsberg-prosjektet) og enhver læreplan (også LK20) har sine sterke og svake sider, sine muligheter og trusler. Dette gjelder også pedagogisk forsking og pedagogisk praksis.
Kritikk rommer disse fire dimensjonene.
Jeg er trygg på at en kommune som tar så sterke grep for å snu utviklingen i skolen, sammen med rektorer, lærere og forskere vil følge utviklingen systemkritisk for å avdekke styrker, svakheter, muligheter og trusler som iverksettelsen og gjennomføringen av prosjektet Lekende lett skolestart måtte romme.
Jeg vil her særlig peke på ett av de fire elementene – truslene – uten å miste styrker svakheter og muligheter av syne. Trusler er krevende å håndtere nettopp fordi de ofte kommer innenfra; de ligger så si på lur i selve systemet som organisasjonen, prosjektet eller læreplanen er en del av. I skolesammenheng kan slike indre trusler vise seg som rigid resultat- og målstyring, overdreven kontroll, testing og kartlegging, et uoverkommelig antall kompetansemål, spenningen mellom LK20 Overordnet del og fagplandel, verdikonflikter eller fellesskole vs konkurranseskole. Skolen skal være for alle, men mange barn – både i begynneropplæringen og i det videre skoleløpet – opplever at skolen likevel ikke er for dem.
Sømløs overgang
Med bøkene Lekende læring og lærende lek i begynneropplæringen og Tverrfaglige lekeprosjekt i begynneropplæringen samt prosjektet Lekende lett skolestart har forskere, lærere og politikere staket ut en retning for 6-åringene. De skal oppleve en myk og sømløs overgang fra barnehage til skole i et inkluderende, lekende og lærende felleskap, og en smidig og målrettet overgang fra 1. til 2. trinn. Dette utgjør grunnlaget for at intensjonen i LK20 om en fornyelse av begynneropplæringen, kan realiseres.
Måtte de nesten 60 000 skolestarterne i Norge få oppleve at LK20 gir dem det den lover, og måtte alle barna i begynneropplæringen i Tønsberg får en Lekende lett skolestart!
Illustrasjonen over er KI-generert (ChatGPT) av forfatteren
Bøkene det refereres til i innlegget. Les omtale av bøkene lengre ned på denne siden!
BOKOMTALE
Aud Berggraf Sæbø
Tverrfaglige lekeprosjekt i begynneropplæringen
Om inkluderende og skapende læreprosesser for engasjement, mestring og dybdelæring
(Universitetsforlaget 2023)
Av Bjarne Hansen – 7. august 2025
Det sentrale spørsmålet i denne boken, Tverrfaglige lekeprosjekt i begynneropplæringen, er hvordan skolen kan ivareta barnas lærelyst i begynneropplæringen gjennom varierte aktiviteter og kreativ lek, og slik skape engasjement, inkludere alle og motivere dem for en innsats som kan utvikle dybdelæring og gi mestringsfølelse.
Lekeprosjektene tar utgangspunkt i intensjonen i Læreplanverket LK20: at skaperglede, engasjement og utforskertrang skal realiseres i alle fag. Utfordringen for dagens lærere, ifølge forfatteren Aud Berggraf Sæbø, er deres mangel på kompetanse i hvordan kreative og elevaktive arbeidsformer kan være en del av læringsarbeidet. Begreper som tverrfaglig, drama, lek og læring i et sosialt fellesskap er blant hovedbegrepene i boken. De signaliserer at dette lekeprosjektet bygger på et dramapedagogisk fundament, et sosiokulturelt/ konstruktivistisk kunnskaps- og læringssyn med ambisjon om å fremme dybdelæring og mestring hos elevene på deres vei mot å nå læreplanens mange kompetansemål.
Tverrfaglige lekeprosjekt i begynneropplæringen er et svært ambisiøst og (tid)krevende forskningsprosjekt. Det ble gjennomført «over en periode på tre–fire år med to skoleår i første klasse og ett skoleår i andre klasse (det siste året med første klasse ble dessverre avbrutt på grunn av koronapandemien).» Prosjektet er – så vidt jeg kan bedømme – uten sidestykke i norsk dramapedagogisk klasseromsforskning. Det lot seg realisere takket være læreren Lisabeth Berggraf Aalen som «begeistret takket ja til å åpne sitt klasserom» og samarbeide tett med en ytterst kompetent forsker på dette området. Men viktigst av alt: uten foresatte som «ga tillatelse til deltakelse og fotografering av elevene» som «med sin naturlige og kreative deltakelse, interesse og engasjement åpnet for at vi alle kunne oppleve og erfare lekens magiske kraft i læreprosessen», ville dette banebrytende dramapedagogiske prosjektet aldri ha sett dagens lys. At det nå presenteres i bokform, er en gave til alle lærere som ønsker å fremme lekbasert (ikke minst dramabasert) læring i begynneropplæringen.
Aud Berggraf Sæbø – dramapedagog, forsker og fornyer av begynneropplæringens lek- og dramabaserte læringspraksis
Aud Berggraf Sæbø er professor emerita i drama ved Universitetet i Stavanger og en nestor innen norsk dramapedagogisk (klasseroms)forskning. Hun løfter frem dramapedagogisk teori og praksis som drivkraft i fornyelsen av elevaktive og tverrfaglige undervisningsformer – der hovedrollene spilles av aktive og improviserende barn i barnehage og skole sammen med kreative lærere i en strukturert begynneropplæring.
Hun vektlegger og balanserer estetiske og barnesentrerte lek- og læringsmetoder, elevenes skapende og demokratiske deltakelse, inkluderende praksiser og lærerens rolle som tilrettelegger, rammesetter, medskaper og regissør i drama- og lekbaserte tverrfaglige undervisningssituasjoner. Hennes dramapedagogiske klasseromsforskning er solid forankret i skolens læreplanverk og i et sosiokulturelt og konstruktivistisk kunnskaps- og læringssyn.
Doktoravhandlingen fra 2009: Drama og elevaktiv læring, PhD Drama og elevaktiv læring AudBSæbø, boken Tverrfaglige lekeprosjekt i begynneropplæringen og flere av hennes øvrige publikasjoner som for eksempel Drama – et kunstfag (1998) og Drama som læringsform (2016), gjør henne til en drivende kraft i norsk dramapedagogikk.
Drama og elevaktiv læring – og lekens betydning for barnets utvikling.
Allerede i sin meget leseverdige doktoravhandling fremhever Aud Berggraf Sæbø lekens fundamentale betydning for livet: ”Hva skal vi leke i dag?”, spør barnebarnet «og minner meg på at vi to er skjønt enige om at blant de viktigste ting i livet er den skapende leken.» Dette minner om Lev Vygotskij (1896-1934) og hans utsagn: "Leken har en enorm innflytelse på et barns utvikling." (1) Sagt med andre ord: Leken er den viktigste drivkraften i barnets livsverden.
Lev Vygotskij – dramabasert lek i et sosialt fellesskap.
I Drama og elevaktiv læring fremhever Aud Berggraf Sæbø at Lev Vygotskij var særlig opptatt av lekens og språkets betydning for barnets læring og utvikling. Han underviste i årene mellom 1917-1923 i litteratur og psykologi på en skole i Gomel (Belarus). Der ledet han drama-avdelingen for voksenopplæring og organiserte teater- og kulturarbeid med barn og ungdom som deltakere. At «all vår erkjennelse tar til med erfaringen», slik Immanuel Kant hevder i Kritikk av den rene fornuft, gjør det nærliggende å tenke at den erfaring som Vygotskij gjorde som lærer i drama, var en viktig igangsetter for hans erkjennelse av drama-lekens fundamentale betydning for barns språk, læring, utvikling og modning i et sosialt fellesskap. “I leken er det som om det (barnet) er et hode høyere enn seg selv» (2).
Strukturert dramabasert lek
I denne sammenheng vil jeg peke på at Vygotskijs erfaring som drama-lærer også kan ha påvirket hans begrep om lek. Sæbø hevder at ifølge både Vygotskij og Dewey, forholder det seg slik at «den dramatiske uttrykksformen har en nær sammenheng med leken, og leken har en stor betydning for barnets åndelige og fysiske utvikling» (Drama og elevaktiv læring, 40). «Den viktigste forutsetningen for å lykkes med en inkluderende felles undervisnings- og læringssituasjon» er at «Lærerens strukturerte innledning og avgrensing av lekens innhold og rammer må gi elevene tilstrekkelig tematisk og dramafaglig informasjon til at alle kan delta aktivt ut ifra sine forutsetninger, og slik oppleve mestring.» (Tverrfaglige lekeprosjekt i begynneropplæringen, s. 46). Dramaforløpets strukturering og avgrensning av lekens innhold preger alle deler av de tverrfaglige lekeprosjektene – basert på eventyr, fortellinger, bildebøker osv.– som presenteres i boken. Den lærerstyrte innrammingen av den dramabaserte leken på 1. og 2. trinn har ikke bare en pedagogisk egenverdi, der barna får være aktive barn med frihet til å utfolde seg gjennom rollelek, men lek i det lærerstrukturerte dramaforløpet gir også en lang rekke pedagogiske merverdier «som inngår i LK20s kompetansemål og tverrfaglige emner» (ibid. s. 30).
Sæbøs omfattende, kompetente og inspirerende forskning, slik den kommer til uttrykk i denne boken, har overbevist meg om hvilken enorm betydning den dramabaserte leken kan ha, ikke minst for barns lese- og skriveutvikling. «Vi lærere erfarte at prosjektet inspirerte alle elevene til å videreutvikle sine lese- og skriveferdigheter i det inkluderende og felles læringsfellesskapet vi skapte sammen. Det skjedde til tross for at forskjellen mellom elevenes lese- og skrivekompetanse var meget stor i denne klassen, og nokså sikkert er det generelt ved starten av andre klasse.» (ibid. s. 216). I lys av dette, håper jeg at fremtidige lærere gjennom lærerstudiet får solid kompetanse i å drive lek, både frilek og dramabasert, strukturert lek i begynneropplæringen. Boken kan med fordel brukes som inspirasjonskilde og veileder også for dagens lærere (både i skole og barnehage) til dette formålet: lekbasert læring og læringsbasert lek.
Lærerstyrt, strukturert (dramabasert) lek og «den såkalte frie leken» – uforenlige eller utfyllende leke- og læringsformer?
Hvis jeg skulle driste meg til å komme med et kritisk spørsmål til Aud Berggraf Sæbø og hennes banebrytende dramapedagogiske konsept, måtte det være spørsmålet om hvilken plass hun ser for seg at «den såkalte frie leken» (ibid. s. 36) kunne ha hatt i hennes tverrfaglige, dramapedagogiske lekeprosjekt. Det samme kritiske spørsmålet kunne for så vidt stilles også til Vygotskij som ikke har tro på at «frislipp» av leken i en skolekontekst fremmer læring, språk, utvikling og modning hos barnet. Det skjer, ifølge ham, best gjennom en strukturert og regelstyrt læringsaktivitet i et sosialt fellesskap med voksenstøtte, ikke ved at barnet «slippes løs» på egen hånd. «Å bare løpe rundt uten mål eller regler er kjedelig og tiltaler ikke barn» (3).
I leken kan barnet riktig nok føle seg fri, men for Vygotskij dreier barnets lærende og utviklende lek seg verken om frilek i streng forstand eller om egentlig frihet: «I én forstand er et barn i lek fritt til å bestemme sine egne handlinger. Men i en annen forstand er dette en illusorisk frihet, for handlingene er i virkeligheten underlagt tingenes betydning, og barnet handler i samsvar med den» (4). Et frilek-begrep der lek forstås som helt uavhengig av struktur, regler og voksenstøtte, står i klar spenning til Vygotskijs begrep om lek som trenger nettopp disse rammene for at barnets nærmeste utviklingssone (for eksempel et (klasse)rom) skal bli en arena for barnets læring, utvikling og modning. Men felles for frilek-forkjemperne og Vygotskij er understrekningen av lekens avgjørende betydning for barns læring.
Hos Aud Berggraf Sæbø finner jeg spennende antydninger – i Tverrfaglig lekeprosjekt i begynneropplæringen – som peker i retning av at hun ikke er fremmed for å åpne (klasseroms)dørene for frilek, eller «den såkalte frie leken», om ikke akkurat på «vidt gap», så i alle fall «på gløtt». Jeg kan imidlertid ikke finne at hun implementerer frilek i ordets gjengse pedagogiske betydning, direkte i lekeprosjektet, men kanskje gjør hun det indirekte. Når barna gis frihet (for eksempel til å improvisere og velge), skjer det imidlertid innenfor de rammer, regler og strukturer som gjelder i den dramabaserte leken. Dette minner om Vygotskij.
Det er kanskje noe litt nølende og uforløst i Sæbøs forståelse av frilekens mulige praktisk-pedagogiske rolle i en kontekst med lærerstyrt, strukturert og regelbasert lek. Likevel ser jeg at Sæbø åpner opp for frilek: «Barns hverdag er svært organisert og voksenstyrt, og inne- og skjermaktiviteter tar stadig mer tid på bekostning av sosialt samvær og (fri)lek…De (barna) kom gledestrålende inn fra friminuttet og fortalte at de hadde fortsatt leken, lekt rollelek som eksperter eller dyr innenfor et lekeinnhold», (ibid. s. 303 f.). Her, i friminuttet, initierer barna sin egen lek inspirert og tar rollene. Det skulle vært interessant å være nettopp der ute på skolens lekeplass og være vitne til hvordan disse barnas «utefrilek» artet seg i dette friminuttet.
Balanse mellom frilek og lærerstyrt, strukturert lek.
I bokens aller siste setning formulerer Aud Berggraf Sæbø det jeg vil kalle et vakkert postludium som signaliserer et utvidet barneperspektiv med fokus på barnets «initiativ til lek og rollelek i frileken inne og i friminuttene», (ibid. s. 304): «Derfor er det vårt ønske at lærere lar seg inspirere til å prøve ut oppleggene våre og på den måten indirekte lærer sine elever å være aktive, delta og ta initiativ til lek og rollelek i frileken inne og i friminuttene», (ibid. s. 304). I dette ser jeg en fantastisk mulighet til å gjøre frileken kompatibel med de lærerstyrte, strukturerte lekeprosjektene som boken rommer. Dermed kan det skapes en pedagogisk balanse mellom frilek og lærerstyrt, strukturert lek der barnets autonomi og frihet som barn og lærerens autoritet og fleksibilitet som lærer balanserer hverandre i inkluderende og skapende lek- og læringsprosesser for engasjement, mestring og dybdelæring.
Tverrfaglige (dramapedagogiske) lekeprosjekt i begynneropplæringen og Lekende læring og lærende lek i begynneropplæringen (jf. forrige bokomtale) er strålende eksempler på inspirasjonskilder og veiledere for lærere som vil drive både en barnestyrt frilekbasert læring i balanse med en lærerstyrt læringsbasert lek.
Om kort tid vil jeg omtale et annet inspirerende prosjekt, jf. følgeforskningsrapporten «Lekende lett skolestart» i Tønsberg kommune . Her i Fagbobla ønsker vi å bidra til en opplyst debatt om viktigheten av å utvikle et mangfold av lekbaserte læringspraksiser der barnas og lærerens kreativitet får utfolde seg. Jeg vil ikke ta til orde for en standardisering av én lek-/læringsmodell som skal «rulles ut» over hele landet. Derimot kan ulike modeller inspirere hverandre, og på denne måten sørge for at mangfoldet av modeller holder en høy pedagogisk standard der barnas lek er kvalifiserte læringsprosesser.
Lev Vygotskij
Kilder:
Illustrasjon generert med kunstig intelligens via ChatGPT (DALL·E). Generert av Bjarne Hansen.
Bokomtale
Lekende læring og lærende lek i begynneropplæringen
(Fagbokforlaget, 2022)
Bokomtalen er skrevet av Bjarne Hansen som er faren til Frk.1.klasse.
Han er pensjonert lektor med lang fartstid i grunnskolen.
Av Bjarne Hansen – 1. august 2025
Det er med stor glede Frk.1.klasse åpner sin nettbutikk ved å løfte frem akkurat denne boken: Lekende læring og lærende lek i begynneropplæringen. For aldri har budskapet vært viktigere: at det i første rekke er skolen som må være barneklar, og ikke barna som må presses til å bli skoleklare. Lekbasert læring og læringsbasert lek må stå i fokus for skolens begynneropplæring.
Vi skal imidlertid ikke glemme at lek og læring er viktig gjennom hele skoleløpet, for ikke å si gjennom hele livet, slik vår betydeligste filosof, Arne Næss, var et talende eksempel på helt frem til han døde nesten 97 år gammel. På spørsmål fra en journalist om hvorfor han som 90-åring fortsatt klatret og lekte, skal «den lekende filosofen» visstnok ha svart: Hvorfor har du sluttet med det? Altså: leken hører livet til, og leken er drivkraften i barnas livsverden.
Lekende læring og lærende lek i begynneropplæringen er forhåpentlig allerede pensum på alle lærerutdanningsstedene i Norge og tilgjengelig på alle landets skolebibliotek. Boken består av ni svært lesverdige kapitler, og forfatterne er forskere tilknyttet Universitetet i Sørøst-Norge, bortsett fra én som er ved Universitetet i Agder.
Kompetent forskning
Boken kobler teori og forskning tett til praksisfeltet og til barnas livs-, leke- og læringsverden. På denne måten gir forfatterne et viktig bidrag til å videreutvikle en praksisnær og innovativ forskning, som igjen kan bidra til å styrke et kunnskapsbasert og kreativt praksisfelt og fremme en opplyst skolepolitisk diskurs og beslutningsprosess. Boken stimulerer til en fruktbar dialog om lekbasert læring og læringsbasert lek i skolen, og den inspirerer til samhandling mellom bærebjelkene i (ut)dannelsen av den oppvoksende slekt: forskning/høyere utdanning – barnehage/skole – skolemyndigheter/-byråkrati.
Bokens ni kapitler er et signal om at det foregår en svært kompetent forskning på et av de viktigste områdene i norsk skole, nemlig begynneropplæringen. Videre er boken et tegn på at det skjer spennende lekbasert læring og læringsbasert lek rundt omkring i norsk skole som det er verdt å forske på og lytte til.
Frilek på timeplanen
Og sist, men ikke minst, er boken en indikasjon på at forskningsfeltet og praksisfeltet har fått gehør hos politikere som for eksempel i Tønsberg kommune, der Høyre har ordføreren og Fremskrittspartiet har varaordføreren. Kommunestyret har vedtatt at det spennende prosjektet «Lekende lett skolestart» skal videreføres, og der frilek og uteskole utgjør halve timeplanen i 1. klasse.
«Tanken er at mer lek vil gi læring på barnas premisser, og at leken vil skape et godt grunnlag for trivsel og gode relasjoner på skolen.» (Mathias Willassen Hanssen (H), leder av utvalg for oppvekst og opplæring i Tønsberg kommune).
Tilbakemeldingene fra lærerne er overstrømmende positive til prosjektet, ifølge prosjektleder Tina Nordbotten Olsen.
Lekende læring og lærende lek i begynneropplæringen og prosjektet «Lekende lett skolestart» i Tønsberg kommune (som vi skal komme tilbake til etter hvert her i Fagbobla) kan stå som gode eksempler på at lekbasert læring og læringsbasert lek i skoleløpets startfase synes å få økt oppmerksomhet både i forskning, skole og politikk, der aktørene har ulike roller, men der de på en forbilledlig måte spiller hverandre gode på det samme laget rundt barna.
Her på frk1klasse.no vil vi følge utviklingen på dette området i Tønsberg nøye, og hvordan samtlige ti partier i kommunestyret kommer til å fortsette samspillet med forsknings- og praksisfeltet for å utvide og «heie frem» barnespektivet i begynneropplæringen.
Ta barnas perspektiv
Også Frk.1.klasse (Camilla Stien-Martinsen) – med sin sterke betoning av lekens betydning for barns læring – har fått svært positive signaler i møte med kunnskapsministeren (A) og stortingsrepresentanter for SP i utdannings- og forskningskomiteen i Stortinget. Når forskning, skole og politikk rekker hverandre hendene og sammen tar barneperspektivet på alvor – slik Lekende læring og lærende lek i begynneropplæringen, "Lekende lett skolestart" og Frk.1.klasses lekbaserte læring og læringsbaserte lek gjør – da genererer dette en merverdi:
Det er ved å ta barnas perspektiv at barna selv blir i stand til å ta andres perspektiv.
Dette er godt forankret i LK20 og Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen og kan formuleres som en syntese av begge: I tråd med læreplanens vekt på lekens betydning og det å ta barnets perspektiv, skal opplæringen støtte barnas utvikling av empati og evne til å ta andres perspektiv – blant annet gjennom lek og utforskende samspill, der barns egne erfaringer, uttrykk og forståelsesmåter verdsettes som grunnlag for læring og danning.
I en skole som har en tendens til å bli for instrumentell, der barnas nytteverdi går på bekostning av barnas egenverdi, kan det være på sin plass å parafrasere filosofen Immanuel Kants humanitetsregel: Handle slik at du (som lærer, forsker, politiker) bruker menneskeheten (barnet), både i din egen person og i enhver annen, alltid samtidig som et mål (subjekt), aldri bare som et middel (objekt).
Med dette gir jeg boken Lekende læring og lærende lek i begynneropplæringen min varmeste anbefaling.
Bjarne Hansen, lektor
Lekende læring og lærende lek i begynneropplæringen
– Fagbokforlaget, 2022, 1. utgave 2022/1. opplag 2022, redaktører: Svanhild Breive, Liv Torunn Eik og Line Sanne.
Bidragsyterne til de ni kapitlene i boka:
1. Liv Torunn Eika: Hva er lek? (s. 15-36).
2. Hilde D. Hognes: Lek i skolehverdagen (s. 37-63).
3. Trine Solstad: Lek i lese- og skrivehendelser på småskoletrinnet (s. 65-82).
4. Line Sanne: Lekpreget kunstdidaktikk i faget kunst og håndverk (s. 83-102).
5. Line Sanne og Trine Solstad: Estetiske, skapende lesehendelser. Tverrfaglig arbeid i fagene norsk og kunst og håndverk (s. 103-119).
6. Svanhild Breive: Lekende matematikk og matematisert lek. To eksempler på hva matematikklek kan være i skolen (s. 121-147).
7. Svanhild Breive: Matematisk problemløsning, lek og kroppslig tenkning (s. 149-170).
8. Anne-Lise Bjerknes og Ingunn Skalstad: Lek og naturfag – som hånd i hanske. Hvordan kan man lære naturfag når man leker? (s. 171-184).
9. Svanhild Breive, Liv Torunn Eik, Line Sanne og Ingunn Skalstad: Rom for lek? Om å skape et fleksibelt fysisk miljø inne og ute på skolen (s. 195-233).